Андрагогіка

Вся історія становлення та розвитку навчання людини як самостійної області його діяльності вказує на те, що навчання має бути безперервним і адаптивним. Оскільки персонал підприємств складають дорослі люди, то навчання має здійснюватися з урахуванням їхніх вікових, соціально-психологічних, національних та інших особливостей. На це і спрямована сучасна педагогічна наука - андрагогіка (від гр. Aner, andros - дорослий чоловік, зрілий чоловік + ago - веду): галузь педагогічної науки, яка розкриває теоретичні та практичні проблеми навчання, виховання та освіти дорослої людини протягом всього його життя.

У широкому сенсі андрагогіка слід розуміти як науку особистісної самореалізації людини протягом всього його життя. Як відомо, частина людей реалізується у молодому віці, але багато розкриваються поступово, накопичуючи знання, досвід, вміння та навички в протягом всього свого життя. Андрагогіка сприяє такому розкриттю особистості, допомагає знайти своє місце в житті, реалізувати свої приховані здібності.

Андрагогіка здійснює найдавнішу формулу навчання: non scholae, sed vitae discimus - вчимося не для школи, а для життя.

Як науку андрагогіка відокремлюють від педагогіки, так як педагогіка - навчання і виховання дитини (від гр. Paidos - дитина), при цьому багато результати насправді виявляються важливими лише для школи.

Вперше термін «андрагогіка» було введено в 1833 році німецьким істориком епохи Просвітництва А. Каппа. Однак проти підходу безперервного навчання було багато противників, так як не всі визнавали і необхідність, і можливість цього. Так, німецький філософ, психолог і педагог, засновник школи в німецькій педагогіці XIX ст. Г.І. Фрідріх висловив свою незгоду з «узаконеним вічним неповноліття» людини.

У XIX ст. Е.Л. Трондайк показав, що крива здібності до навчання спадає дуже повільно в період від 22 до 45 років, і для нижчого інтелекту вона спадає не швидше, ніж для вищого.

У 1970 р. М.Ш. Ноулс видав фундаментальну працю з андрагогіки «Сучасна практика освіти дорослих. Андрагогіка проти педагогіки ». У ньому він сформулював основні положення андрагогіки:

1. дорослій людині, який навчається, - навчається (а не навчають) належить провідна роль у процесі навчання;
2. він, будучи сформувати особистість, ставить перед собою конкретні цілі навчання, прагне до самостійності, самореалізації, самоврядування;
3. доросла людина володіє професійним і життєвим досвідом, знаннями, вміннями, навичками, які повинні бути використані в процесі навчання;
4. дорослий шукає якнайшвидшого застосування отриманим при навчанні знань та вмінь;
5. процес навчання в значній мірі визначається тимчасовими, просторовими, побутовими, професійними, соціальними факторами, які або обмежують, або сприяють йому;
6. процес навчання організований у вигляді спільної діяльності учня і навчального на всіх його етапах.

Основне положення андрагогіки, на відміну від традиційної педагогіки, полягає в тому, що провідну роль в процесі навчання відіграє не навчальний, а той, кого навчають. Функцією навчального в цьому випадку є надання допомоги навчається у виявленні, систематизації, формалізації особистого досвіду останнього, коригування та поповненні його знань. У цьому випадку відбувається зміна пріоритетності методів навчання. Андрагогіка замість лекційних переважно передбачає практичні заняття, часто експериментального характеру, дискусії, ділові ігри, кейси, вирішення конкретних виробничих завдань і проблем. Крім того, змінюється підхід до отримання теоретичних знань. На перше місце виходять дисципліни, що містять інтегрований матеріал по декільком суміжних галузей знань (міждисциплінарні дисципліни), наприклад управління проектами .

Як негативне явище слід зазначити, що процеси сприйняття, запам'ятовування, мислення у дорослої людини протікають не настільки продуктивно, як у дитини чи підлітка. У зв'язку з цим першорядну важливість здобувають методологія, методи, способи навчання, наприклад використання мнемонічних прийомів запам'ятовування.

Крім того, доросла людина має усталені ментальні моделі, позитивний для нього як індивідуума досвід соціальної поведінки, професійної діяльності і т.д. Однак цей досвід застаріває, індивідуальні ментальні моделі входять у суперечність із загальними (корпоративними) цілями, навичками та вимогами, що зумовлює труднощі у навчанні дорослої людини, коли необхідно не тільки «прищеплення» нового, а й «видалення» старого, ізжівшего себе.

Сучасна наука виділяє наступні основні принципи андрагогіки:

1. Принцип пріоритетності самостійного навчання. Для того щоб практично використовувати цей принцип, необхідна значна попередня підготовка - складання програм навчання, підбір та тиражування навчального матеріалу, придбання та створення навчальних комп'ютерних програм. Тут недостатньо складання списку літератури. Цей принцип забезпечує для дорослої людини можливість неспішного ознайомлення з навчальними матеріалами, запам'ятовування термінів, понять, класифікацій, осмислення процесів і технологій їх виконання. Значну допомогу в цьому надає сучасне дистанційне навчання .

2. Принцип спільної діяльності учня з одногрупниками та викладачем при підготовці і в процесі навчання. Відправною точкою процесу навчання є виявлення потреб учнів і виробничих потреб. Інтерв'ю навчального (аналітика, когнітологія), групові обговорення дозволяють виявити ці потреби. Причому необхідно з'ясування чотирьох точок зору на предмет навчання: самого учня (або декількох учнів під час групової навчанні), його керівника, підлеглого і партнера (того, з ким пов'язаний навчається внутрішньофірмових виробничими зв'язками).

3. Принцип використання наявного позитивного життєвого досвіду (перш за все соціального і професійного), практичних знань, умінь, навичок навчається в якості бази навчання та джерела формалізації нових знань. Цей принцип заснований на активних методах навчання, що стимулюють творчу роботу слухачів. З іншого боку, увага має приділятися і індивідуальній роботі - написання робіт типу рефератів, кейсів (по деякому заданому шаблону), створенню методичних схем і описів, які потім можуть бути опрацьовані до стандарту підприємства. Індивідуальна робота полягає і в діалозі що навчається і викладача (аналітика, когнітологія), направленому на взаємну передачу інформації та знань. При цьому здійснюється формалізація емпіричних знань.

4. Принцип коригування застарілого досвіду і особових установок, що перешкоджають освоєнню нових знань. Може бути використаний як професійний, так і соціальний досвід, який вступає в протиріччя з вимогами часу, з корпоративними цілями. Наприклад, висококваліфікований фахівець може бути налаштований на індивідуальну роботу, на приховування особистісних знань, неприйняття нових перспективних працівників, вбачаючи в них загрозу для свого особистого благополуччя. У таких випадках необхідні бесіди, переконання в неспроможності звичного, формування нових точок зору, розкриття нових перспектив і пр., тобто виховні заходи.

5. Принцип індивідуального підходу до навчання на основі особистісних потреб, з урахуванням соціально-психологічних характеристик особистості і тих обмежень, які накладаються його діяльністю, наявністю вільного часу, фінансових ресурсів і т.д. В основі індивідуального підходу знаходиться оцінка особистості учня, аналіз його професійної діяльності , соціального статусу і характеру взаємин у колективі. Попередні інтерв'ю, анкетування, тестування дозволяють побудувати соціально-психологічний портрет учня.

6. Принцип елективних навчання. Він означає надання навчається свободи вибору цілей, змісту, форм, методів, джерел, коштів, термінів, часу, місця навчання, оцінювання результатів навчання.

7. Принцип рефлективності. Цей принцип заснований на свідомому відношенні що навчається до навчання, що, у свою чергу, є головною частиною самомотивації що навчається.

8. Принцип затребуваності результатів навчання практичною діяльністю учня. Перш за все це затребуваність придбаних навчаються знань, умінь, навичок господарської, виробничої діяльності підприємства. Виходячи з цього принципу, перед плануванням і організацією навчання необхідні дослідження і аналіз діяльності, що дозволить сформулювати цілі й завдання навчання.

9. Принцип системності навчання. Він укладається відповідно цілей і змісту навчання його формам, методам, засобам навчання та оцінювання результатів. Системність можна розуміти і як систематичність, тобто безперервність або регулярність навчання, причому з урахуванням результатів попередньої навчання і нових потреб у навчанні.

10. Принцип актуалізації результатів навчання (їх швидке використання на практиці). Виконання цього принципу забезпечується попередніми принципами - системності, практичної затребуваності результатів навчання, індивідуального підходу, використання напрацьованого досвіду.

11. Принцип розвитку учня. Навчання повинно бути спрямоване на удосконалення особистості, створення здібностей до самонавчання, осягнення нового в процесі практичної діяльності людини.

Для максимально ефективного досягнення цілей андрагогіки необхідно поділ дорослих з різних вікових категоріях (поколінням). Соціальна наука виділяє три вікові категорії: до 25 років, від 25 до 45 років, понад 45 років.

Перша категорія ділиться на дві групи - які мають і не мають професійної освіти. Відповідно першим необхідно дати це освіта з тим, щоб вони включилися в професійну діяльність, організувавши виробничі навчальні класи.

Другим слід створити умови для підвищення професійного рівня.

Друга категорія має фахову освіту та досвід роботи, для неї актуально професійний розвиток, реалізація потенціалу.

Третя категорія дорослих, незважаючи на те що вона досягла певного соціального та професійного статусу, також вимагає постійного, адаптивного за характером навчання, але це навчання в багатьох випадках неможливо без взаємодії з першої та другої категорією, в ході якого здійснюється взаімообученіе.

Для кожної категорії необхідно встановити необхідні цілі, підходи, методи навчання, визначити взаємодія працівників, які належать до різних категорій, встановивши, наприклад, відносини наставництва.

В даний час відсутня єдина російська концепція освіти дорослих людей, наприклад така, як у Німеччині, Фінляндії, Швеції. У недостатньому ступені проводяться відповідні дослідження як для суспільства в цілому, так і для локальних освітніх завдань, наприклад навчання персоналу виробничого підприємства. У зв'язку з цим украй необхідне об'єднання неформальних організацій та окремих людей, що цікавляться і займаються цією проблемою.

Як відомо, мова відображає спосіб мислення, він у свою чергу втілюється в наших діях. Говорячи і думаючи про дорослих учнів, як про школярів або студентах, ми мимоволі переносимо в наші дії стереотипи, звичні для обстановки школи або вузу, для педагогіки, що має справу з дітьми, підлітками, але не з дорослими. В останні роки в самій педагогіці виділилося особливий напрямок - теорія і практика навчання дорослих, що отримало назву андрагогіка. Її основа - врахування особливостей дорослих учнів, контексту їх навчання.

Особливості дорослих учнів

До їх числа відносяться наступні:

· Потреба в обгрунтуванні (сенсі);

· Потреба в самостійності;

· Життєвий досвід;

· Назріла необхідність;

· Практична спрямованість.

Подивимося докладніше на те, як виявляються ці особливості.

Потреба в обгрунтуванні (сенсі)

Відомо, що доросла аудиторія дуже уважно ставиться до обгрунтування того, навіщо потрібно вивчити даний курс або розділ. Досвідчені вузівські викладачі часто згадують про те, для чого важливо знати те, що зараз вивчається, і які негативні наслідки пов'язані з незнанням .. Дорослі учні також цікавляться (відкрито або неявно) тим, що буде, якщо вони «не вивчать» (не вивчать, не освоять) даний матеріал. Більш того, дорослі учні не пошкодують часу і сил, щоб зрозуміти, навіщо і чи варто витрачати час і сили на вивчення того, що їм пропонують. Сказане підтверджується не тільки спостереженнями та досвідом, а й даними спеціальних досліджень.

Потреба в самостійності

Здатність самостійно приймати рішення, нести за них відповідальність - основна риса поведінки та самосвідомості дорослої людини. Коли доросла потрапляє в навчальну обстановку, виникає суперечлива ситуація: людина як би відкидається назад, у власне минуле, коли, сидячи на шкільній лаві, він знаходився в прямій або непрямій залежності від учителя. З моєї точки зору, основний напрям, за яким реалізується ця потреба, - можливість самостійного вибору з декількох альтернатив.

Приклад: життєвий досвід

Тренер-консультант Олена Ларцева (Санкт-Петербург) говорить: «Для більшості слухачів визнати, що вони щось роблять не так, особливо якщо це звична модель поведінки, - значить поставити під сумнів свій життєвий і професійний досвід. Чим цей досвід більше, тим сильніше сила опору. Навіть якщо людині доводиться визнавати свої помилки, це робиться приблизно так: «Ні, взагалі-то, я згоден, але ...». Наприклад, в курсі з техніки продажів при аналізі рольової гри група знайшла взаємодія учасниці з «клієнтом» помилковим: учасники відзначили, що продавець, не вислухавши клієнта, відразу стала пропонувати повний перелік послуг. На це учасниця заперечила: «Може, це й так, але у нас завжди черги і немає можливості з кожним ще й розмовляти».

Життєвий досвід дорослих учнів за змістом та об'ємом значно перевершує досвід школярів чи студентів. Особливо це стосується до менеджерів, які беруть участь у програмах корпоративного тренінгу. Часто їх досвід в якихось відносинах перевершує досвід ведучого. При проведенні навчання було б нерозумно не використовувати цю обставину. Досвід учасників в традиційному навчанні використовується як опора для викладу матеріалу, фон для ілюстрації. В інтерактивному тренінгу він істотне джерело матеріалу навчання.

Назріла необхідність - запорука готовності до навчання

У звичній навчальної ситуації «шкільного» типу пред'явлення навчального матеріалу вже саме по собі передбачає бажання його освоїти. У разі навчання дорослих людей навіть вказівку керівництва не завжди переконує в тому, що навчання їм дійсно необхідно. Досвід показує, що початок навчання варто присвятити спеціальне звернення до ситуації в компанії, що випливають з неї вимогам до знань і умінь.

Практична спрямованість: орієнтація на реальні завдання в реальному контексті

У традиційній освіті і відповідному звичному навчанні навчальний матеріал збудований відповідно до логічної структурою наукового знання. У бізнес-освіті матеріал курсу зосереджений навколо типових робочих потреб. Це відповідає одній з особливостей дорослих учнів - увазі до конкретних життєвим завданням. Але тут проявляється одна з відмінностей від звичного навчання. У звичному навчанні матеріал організований теоретичним способом, у той час як потреби в нових знаннях і уміннях носять не узагальнений (абстрактний), а ситуативний характер. Інакше кажучи, учасник приходить з очікуванням, що його навчать, як на робочому місці М потрібно здійснювати дії Д, включені в робочий контекст К, щоб отримати результат Р; замість цього йому часто пропонують загальну модель і загальний підхід П, який повинен в ідеалі призвести до бажаних результатів, але викладається в такому загальному вигляді, що ні дії, ні контекст, ні результати не ясні для учасників.

Ця розбіжність закладено глибоко: навчальні матеріали організовані на теоретичній основі, а логіка стрункої системи знань розходиться з характером прикладних знань. І все ж розбіжність переборне. Шлях подолання - тематична прив'язка теорії до типових ситуацій і потребам організації, вибудовування другий логіки - логіки реальних дій. Джерело такої логіки - аналіз реальних робочих потреб учасників та організації в цілому.

Врахування особливостей дорослих

Зазвичай в посібниках для викладачів, що працюють з дорослими, йдеться про те, що навчання має бути прикладним, практично спрямованим. Досвід показує, що особливості дорослих учнів найбільш сильно пов'язані з потребою у сенсі. Добре видно дві основні області прояви цієї потреби:

· Потреба у вирішенні практичних, виробничих завдань і

· Потреба в особистісно-професійному розвитку.

Приклад: облік особливостей дорослих

На початку тренінгу для тренерів-викладачів менеджменту ведучий сказав: «Ми будемо працювати в декількох областях. Одна - підвищення вашого професійного потенціалу як викладачів. Інша пов'язана з тим, що багато хто виступає як методисти, і вам потрібно розширити знання та вміння методичної роботи. Третя пов'язана з тим, що частина присутніх - керівники, які повинні добре розуміти, який навчальний процес вони організують. Є ще одна область, яку я позначу як підвищення вашої конкурентоспроможності. Адже не секрет, що всі ми відчуваємо тиск обстановки на ринку праці. Щоб залишитися на своєму місці, треба рухатися вперед ... »

Перейшовши до теми «Особливості дорослої аудиторії», ведучий сказав: «Тепер давайте розкладемо мою роботу« по поличках », перевіримо, чи врахував я особливості дорослої аудиторії». Перед очима учасників був слайд, і вони, як перевіряючі, стали «ставити галочки», пояснюючи, як саме була врахована та чи інша потреба.

У наведеному прикладі врахування особливостей дорослої аудиторії був зроблений предметом спеціального розгляду, переведений зі способу роботи в її зміст. (У теорії навчання такий крок називається «переклад з процесуального плану в змістовний».) У тренінгу для тренерів такий хід виправданий, у тренінгу для організацій, він доречний тоді, коли ми маємо справу з тими фахівцями, які регулярно виступають в ролі ведучих, тренерів, навчають власних співробітників або клієнтів. У звичайному управлінському тренінгу провідні можуть не розповідати про потреби дорослих учнів; головне - пам'ятати про них в ході занять.

У   програмі дистанційної освіти Елітаріум ми навчаємо дорослих людей реальних практичних знань для особистісного, кар'єрного і професійного зростання.

Інноваційні моделі і технологіїосвіти дорослих.

Робота з вмістом навчальної дисципліни для кожного викладача - найбільш важливий елемент професійної діяльності. Актуальність її підвищується в сучасних умовах. Якщо раніше кафедра, будучи інтелектуальним цехом, розробляла програми, що діють кілька років, а викладач мав можливість, розробивши тему, спокійно користуватися своїми лекціями з року в рік, то зараз усе змінилося. Дисципліни то укрупнюються, то дробляться, доводиться складати нові програми. З'являються невідомі раніше курси, під які, невідомо де, треба підбирати зміст, його структурувати, методично забезпечити і організовувати засвоєння інформації студентами. А в системі додаткової професійної освіти і того цікавішим: викладач повинен виконувати замовлення слухачів на актуальну інформацію.

У цих умовах викладачеві вищої школи важко бути сумлінним, забезпечувати якість освіти, не володіючи на високому рівні освітніми технологіями. Професіоналізм одного відрізняться від професіоналізму іншого тим, наскільки швидко і якісно виконується та чи інша робота. А де викладача цього вчили? Він гарний економіст, маркетолог, бухгалтер, юрист - ось його і запросили почитати лекції. А чого ж не почитати?! Якщо разом з тим взяти на себе відповідальність за якість засвоєння інформації студентами, слухачами, за їх професійну підготовку, то чи не кожен за цю роботу візьметься.

Зміст освіти - це той обсяг інформації про навколишній світ і про себе в ньому, який досліджено, вивчено, оформлений в навчальну дисципліну і призначений для засвоєння. Яке ж його призначення, функції, на що і як воно працює, на що і як впливає? Аналіз інноваційних підходів дозволить знайти відповіді на ці питання.

Сучасна освіта передбачає ряд конкретних завдань, що вирішуються в роботі з змістом освіти.

1. Формування суб'єктної позиції студента, що забезпечує самостійність, уміння приймати рішення в конкретних ситуаціях, брати на себе відповідальність за результат власної діяльності, висуває вимоги до навчального процесу: забезпечити тренування, вправу в цих якостях. Стало бути, зміст повинен бути структурований так, щоб дати можливість самостійного вибору, індивідуального просування і самооцінки результату. Це можливо, якщо програма представлена не у вигляді тунелю, по якому тільки одна траєкторія - «вперед і прямо», а у вигляді «планетарної структури» - так, як влаштований світ, і тоді вибирай, повертайся, що самовизначається, приймай рішення, доводь процес до результату і будь відповідальним за нього.

2. Подолання стереотипу, міцно оселився в професійній свідомості викладачів, - «поставити перед студентом мета». Якщо поставили, то й варто, нікого не хвилюючи, як все чуже. Сьогодні освітні технології припускають вирощування цілі в сінергійном взаємодії викладача та студента шляхом актуалізації змісту та методу. Кожен елемент змісту, кожна доза оформляються в модуль, плавно з'єднуючи нову інформацію з опорними знаннями в процесі спільних дій шляхом використання певного методу - організаційно-діяльнісного.

3. Сучасне російське освіта насилу долає пута ототожнення з навчанням, приходить прозріння, що однією зі складових освітнього процесу є процес розвитку. Від його технології залежать особливості мислення, тип спілкування, характер діяльності. Все більше визнається, що методи повинні бути організаційно-діяльнісний, повинні розвивати здібності: мислетехніческіе, комунікаційні, рефлексивні, повинні відповідати способам професійної діяльності. Збільшення годин на самостійну роботу студентів припускає таку її організацію, при якій студенти будуть самостійно підбирати інформацію, структурувати, переробляти під конкретні ситуації, будуть використані для вирішення професійних проблем.

4. Наступний інноваційний фактор, завдання для реалізації - це постійна орієнтація студентів на самооцінку отриманого результату. Старий стереотип захоплення процесом, засвоєний студентом за 5-6 років, надає йому не найкращу послугу в його професійній діяльності після закінчення вузу. Відповідальність будь-якого фахівця в діяльності поширюється і на процес, і на результат. Хорошим тренінгом для реалізації цього завдання є рейтингова система оцінки знань, яка може бути використана як окремим викладачем, так і всім факультетом, інститутом. Складений викладачем спільно зі студентами «прейскурант» видів навчальної діяльності студента з певною кількістю балів за кожен використовується як винагорода за зроблену роботу. Тут можна обійтися без покарань, повчань, засуджень, розвиваючих у студента комплекси неповноцінності, невпевненість в собі або що викликають відштовхування, відсторонення як психологічний захист від нападу. Нормальна модель «заробив - отримав» привчає до зацікавленості в праці, прищеплює повагу до технологічності та ефективності своїх дій, у тому числі і навчальних.

Сучасні вимоги до структурування змісту

1. Системність. Зміст освіти - це частина інформації про навколишній світ, призначена для засвоєння, частина зовнішньої інформації, призначена стати внутрішнім знанням. Зовнішній світ складається із систем, інформація про них - теж система, інформаційна. Системне представлення змісту освіти передбачає виявлення системоутворюючою і її розчленування на складові частини, елементи системи, підсистеми, кожна з яких розглядається як нова система.

2. Зв'язаність. Системи зовнішнього світу взаємопов'язані. Інформація про зовнішній світ складається з інформації про системи і про зв'язки між ними і всередині них. Опис взаємозв'язків перетворює інформацію в потік, тобто плавне перетікання однієї дози інформації в іншу. Зв'язаність змісту навчального матеріалу дозволяє вирішити проблему роз'єднаності навчальних дисциплін. Уміння розглядати їх блоком, чітко розрізняючи загальне і особливе в них, підвищує ефективність освітньої діяльності. Так, фахівцями з циклу дисциплін менеджменту встановлено, що коефіцієнт сполучення в різних навчальних дисциплінах (основи менеджменту, менеджмент, психологія і педагогіка професійної діяльності, управління персоналом, організаційна поведінка, теорія організацій і т.д.) становить приблизно 40%. Зв'язаність - це плавний перехід від одного елемента системи до іншого, від загального до конкретного, що забезпечує індивідуальну траєкторію просування.

3. Цілісне сприйняття і представлення всього обсягу інформації навчального курсу. Усталену модель подання навчального матеріалу можна зрівняти з розміщенням навчаються в повній темряві, де стоїть за трибуною викладач день від дня висвітлює променем прожектора частині кімнати, і повністю світлою вона буде перед іспитом. А що якщо відразу весь простір висвітлити і дати можливість кімнату побачити цілком, вивчаючи надалі найбільш цікаві ділянки у взаємозв'язку з усім іншим.

4. Безперервність забезпечує подолання мозаїчності в роботі з вмістом, якій загрожує механічне поділ змісту на частини, використання блоків, не оформлених у модулі. Рішення проблеми фрагментарності в подачі інформації є важливим для забезпечення організованості мислення, свідомості.

5. Можливість вибору індивідуальної траєкторії просування при засвоєнні змісту освіти. Навколишній світ, будь-яка його система мають просторову «планетарну» модель і тому кожен при своєму переміщенні може вибрати власну траєкторію. В освіті це є проблемою, типовим, масовим утрудненням для викладачів і студентів. Вибір напрямку відсутній, можна тільки перегнати або відстати, що теж не схвалюється, бо створює додаткове навантаження викладачеві, тому студентів або гальмують (найбільш активних), або підганяють (менш активних). Неусвідомлене нівелювання, прагнення до загального напрямку і темпу - не найкращі фактори для забезпечення індивідуального розвитку.

6. Актуалізація змісту. Якщо студент (слухач) не розуміє, для чого йому та чи інша інформація, де і як вона стане йому в нагоді, то засвоєння не відбувається. На деякий час інформація затримується в пам'яті, не стаючи знанням, і втрачається. Якщо ж освітні технології передбачають актуалізацію (розуміння актуальності, важливості, значущості), то засвоєння інформації вмотивовано, результативно.

7. Технологічність навчального процесу. Підготовка та використання методичних матриць вправляє студентів в технологічності навчальної діяльності. Пропонований їм алгоритм вивчення змісту включає послідовність процедур, виконання яких виховує повагу до технологічності праці - спочатку навчального, а згодом - професійного. Робота за алгоритмом не є рутинною, вона включає різноманіття методів консультування, відбору та оформлення інформації, самооцінки, сприяє творчості.

8. Забезпечення продуктивного мислення. Засвоєння інформації невеликими дозами здійснюється як приріст до раніше засвоєної інформації, що стала власним знанням. Кожна нова доза інформації, якщо сприймається усвідомлено, то вимагає відповідей на питання про засвоєння: для чого? що? як? Відповіді на них ніде не записані, вони у кожного індивідуальні і є продуктом власного мислення. Зв'язок нової інформації з раніше засвоєної також сприяє продуктивного мислення. І нарешті, найбільш цінним результатом мислення є власні думки, вироблені в пошуках зв'язків між елементами систем, що вивчаються, підсистем, які є суб'єктивним відкриттям, новим знанням, творчістю, дозволяють пережити стан Інсайт. Таким чином, зміст освіти ділиться на репродуктивне (взяв готовеньке і поклав в пам'ять) і продуктивне (справив сам інтелектуальний продукт, супроводжуваний позитивним емоційним станом). Це тренінг у людському, в духовності, у творчості.

9. Розвиток навичок рефлексивної культури у підготовці фахівця - важлива задача, яка у вищій школі - ще недостатньо усвідомлена проблема. Якщо людина сама приймає рішення, він готовий брати на себе відповідальність за його виконання. Усвідомлення власного результату - це відповідальність за нього і за процес досягнення. Модульна система навчання створює умови для самооцінки, самоаналізу, для зіставлення своїх результатів з результатами інших, що сприяє оволодінню технологією рефлексії.

10. Діяльнісний підхід забезпечується можливістю самовизначення, самостійністю в ухваленні рішення, створюваної умовами вибору. Вибір початку просування (елементу розглянутої системи), вибір напрямку просування, вибір команди, в якій буде вестися обговорення, - це тренінг у свободі, самостійності, суб'єктності і, за великим рахунком, у демократичності. Забезпечена мотивація, самостійне просування у засвоєнні змісту дозволяють освоювати методи роботи з інформацією, розвивають здібності. Таким чином засвоюється модель культурної діяльності:

· Самовизначаються (сам приймаю рішення і беру на себе відповідальність за результат);

· Дотримуюся правила, норми, критерії діяльності;

· Володію способами діяльності - здатний працювати з інформацією, розвиваю здібності: мислетехніческіе, комунікативні, рефлексивні;

· Оцінюю результат, зіставляв з прогнозованим результатом, тобто метою, виявляти причини невідповідності.

Переваги модульної системи навчання

До достоїнств модульної системи навчання відносять:

· Чітку структуру курсу, впорядкованість;

· Можливість відстеження зв'язків між елементами;

· Наочність, усвідомлення перспективи;

· Індивідуальний підхід до навчання слухача;

· Гнучкість надання інформації;

· Розвиток продуктивного мислення;

· Багатофункціональність;

· Можливість самоконтролю навчання студентом і власної діяльності викладачем;

· Активізацію пізнавальної діяльності;

· Комплексність, орієнтацію на перспективу просування;

· Накопичувальний принцип оцінювання роботи студента;

· Можливість самоконтролю та самооцінки;

· Формування самостійності;

· Тренування у виборі, тобто певну свободу;

· Відповідальність за свій вибір;

· Формування суб'єктної позиції в навчальній діяльності.

Викладачі системи додаткової професійної освіти відзначають, крім перерахованих вище, наступні переваги:

· Можливість адаптації змісту до потреб слухача;

· Вибір утримання відповідно до заявленої слухачем проблемою;

· Врахування інтересів і проблем слухачів;

· Розширення ринку збуту освітніх послуг;

· Формування портфеля замовлень;

· Гнучкий графік засвоєння нового змісту та нових методів;

· Накопичувальний принцип в самооцінці;

· Позбавлення від споживчої позиції.

Існує величезна кількість методів розвитку професійних знань та навичок. Всі вони можуть бути розділені на дві великі групи - навчання безпосередньо на робочому місці і навчання поза робочим місцем (в навчальному класі). Основними методами навчання на робочому місці є: інструктаж, ротація, учнівство та наставництво.

Інструктаж представляє собою роз'яснення та демонстрацію прийомів роботи безпосередньо на робочому місці і може проводитися як співробітником, давно виконують ці функції, так і спеціально підготовленим інструктором. Інструктаж, як правило, обмежений у часі, орієнтованому на освоєння конкретних операцій або процедур, що входять в коло професійних обов'язків учня. Кожний новий співробітник Макдоналдса отримує інструктаж від більш досвідченого колеги про те, як зустрічати відвідувача, користуватися касовим апаратом, упаковувати замовлення. Інструктаж на робочому місці є недорогим і ефективним засобом розвитку простих технічних навичок, тому він так широко використовується на всіх рівнях сучасних організацій.

Ротація являє собою метод самостійного навчання, при якому співробітник тимчасово переміщається на іншу посаду з метою придбання нових навичок. Ротація широко застосовується підприємствами, які вимагають від працівників полівалентної кваліфікації, тобто володіння декількома професіями. Крім чисто навчального ефекту, ротація робить позитивний вплив на мотивацію співробітника, допомагає долати стрес, що викликається одноманітними виробничими функціями, розширює соціальні контакти на робочому місці.

У німецькій машинобудівної компанії надходять на роботу молоді робітники протягом першого року освоюють всі види виробничих операцій, які виконуються в їхньому цеху, переходячи від одного робочого місця до іншого через кожен місяць. Такий метод дозволяє забезпечити повну взаємозамінність працівників цеху та уникнути кризових ситуацій у разі хвороби, звільнень, раптового збільшення обсягу робіт.

Велика фармацевтична компанія систематично направляє молодих менеджерів на піврічну стажування у відділ продажів, де вони напряму спілкуються з клієнтами компанії - практикуючими лікарями - і краще розуміють специфіку своєї професії.

Разом з названими достоїнствами ротація володіє одним серйозним недоліком, який необхідно враховувати при плануванні професійного навчання, - високими витратами, пов'язаними з втратою продуктивності при переміщенні працівника з однієї посади на іншу.

Учнівство та наставництво ("коучинг") є традиційними методами професійного навчання ремісників. З давніх часів, працюючи поруч із майстром, молоді робітники вивчали професію. Цей метод широко поширений і сьогодні, особливо там, де практичний досвід відіграє виняткову роль у підготовці фахівців, - медицині, виноробстві, управлінні.

Перш ніж приступити до самостійної практиці, майбутні доктора (вже закінчили теоретичний курс) працюють протягом кількох років під керівництвом досвідченого лікаря, виконуючи його завдання і поступово переходячи до самостійної роботи.

Однак сучасні учні не обов'язково проводять весь свій час, спостерігаючи за тим, як працює наставник, і надаючи йому допомогу, вони можуть займати відповідальні посади і працювати самостійно. Їх учнівство полягає в наявності більш досвідченої людини, постійно стежить за їх розвитком, який надає допомогу порадами, підказками і т.д.

Американська багатонаціональна компанія призначає наставників з числа вищих керівників всім приймається на роботу випускникам бізнес-шкіл. Протягом двох років наставник і учень регулярно обговорюють роботу останнього, процес його інтеграції в організацію, що виникають проблеми. При необхідності наставник використовує своє становище для реалізації проектів учня, виділення ресурсів, прийняття рішення про його підвищення.

Даний метод вимагає особливої підготовки та складу характеру від наставника, яким практично неможливо стати за розпорядженням згори.

Навчання на робочому місці відрізняється своєю практичною спрямованістю, безпосереднім зв'язком з виробничими функціями працівника, надає, як правило, значні можливості для повторення й закріплення вивченого знову. У цьому сенсі даний вид навчання є оптимальним для вироблення навичок, необхідних для виконання поточних виробничих завдань. У той же час таке навчання часто буває занадто спеціальним для розвитку потенціалу співробітника, формування принципово нових поведінкових і професійних компетенцій, оскільки не дає йому можливості абстрагуватися від сьогоднішньої ситуації на робочому місці і вийти за рамки традиційного поведінки. Для досягнення таких цілей більш ефективні програми навчання поза робочим місцем.

Лекція є традиційним і одним з найдавніших методів професійного навчання. В ході лекції (яка сьогодні може з успіхом бути записана на відео і показана багатьом групам слухачів), що представляє собою монолог інструктора, аудиторія сприймає навчальний матеріал на слух. Лекція є неперевершеним засобом викладу великого обсягу навчального матеріалу в короткий термін, дозволяє розвинути безліч нових ідей протягом одного заняття, зробити необхідні акценти. Лекції надзвичайно ефективні з економічної точки зору, оскільки один інструктор працює з декількома десятками, сотнями і навіть тисячами учнів (якщо використовується відео або Інтернет). Обмеженість лекцій як засоби професійного навчання пов'язана з тим, що слухачі є пасивними учасниками того, що відбувається - лекція не передбачає практичних дій з боку учнів, їх роль обмежується сприйняттям і самостійним осмисленням матеріалу. У результаті практично відсутній зворотний зв'язок, інструктор не контролює ступінь засвоюваності матеріалу і не може внести корективи в хід навчання.

Розгляд практичних ситуацій (кейсів) дозволяє певною мірою подолати цей недолік. Даний метод навчання передбачає аналіз та групове обговорення гіпотетичних або реальних ситуацій, які можуть бути представлені у вигляді опису, відеофільму і т.д. В основі розгляду практичних ситуацій лежить дискусія, групове обговорення, у якому навчаються відіграють активну роль, а інструктор направляє і контролює їх роботу. Використання даного методу дозволяє учасникам програми навчання познайомитися з досвідом інших організацій (вміст конкретної ситуації), а також розвинути навички аналізу прийняття рішень, розробки стратегії і тактики. Для успішного використання методу практичних ситуацій від навчаються потрібен певний рівень професіоналізму і теоретичних знань, які повинні бути розвинені на робочому місці чи за допомогою інших методів навчання.

Ділові ігри являють собою метод навчання, найбільш близький до реальної професійної діяльності учнів. Перевага ділових ігор полягає в тому, що, будучи моделлю реальної організації, вони одночасно дають можливість значно скоротити операційний цикл і тим самим продемонструвати учасникам, до яких кінцевих результатів приведуть їх рішення і дії. Ділові ігри бувають як глобальними (управління компанією), так і локальними (проведення переговорів, підготовка бізнес-плану). Використання цього методу дозволяє, що навчаються виконувати різні професійні функції і за рахунок цього розширити власне уявлення про організацію і взаєминах її співробітників.

Наприклад, виконуючий під час ділової гри роль директора з продажу директор заводу може набагато краще зрозуміти, під впливом яких чинників складається попит і ціна на продукцію компанії, відносини з замовниками і т.п., а отже, по-іншому подивитися на свої функції і на вироблену його заводом продукцію. Інструктор може посилити даний момент, задаючи учасникам гри певний тип поведінки, тобто моделюючи його. Ділові ігри досить корисні з точки зору вироблення практичних, управлінських (складання планів, проведення нарад, переговорів) та поведінкових навичок (задоволення потреб клієнтів, орієнтованості на якість, співробітництво). Вони менш ефективні для засвоєння теоретичних знань та оволодіння новими професіями. Ділові ігри коштують дорого, оскільки для їх підготовки потрібні спеціальні навички і досить багато часу; ефективний розбір ділової гри, що має надзвичайне значення для ефективності цього виду навчання, також вимагає участі спеціально підготовлених інструкторів.

Самостійне навчання є найбільш простим видом навчання - для нього не потрібне ні інструктор, ні спеціальне приміщення, ні певний час, - той, хто навчається навчається там, тоді і так, як йому зручно. Організації можуть витягти значну користь з самонавчання за умови розробки та надання співробітникам ефективних допоміжних засобів - аудіо та відеокасет, підручників, задачників, навчальних програм.

Основною рисою самостійного навчання є його індивідуальний характер. Навчається може визначати темп навчання, число повторень, тривалість заняття, тобто контролювати важливі параметри процесу навчання, що є заданими при інших методах. У той же час індивідуальний характер позбавляє самостійне навчання одного з найважливіших умов ефективності - зворотного зв'язку, який навчається надано самому собі. Розвиток персональних комп'ютерів та їх мультимедіа додатків дозволяє значною мірою подолати цей недолік.

По-перше, електронні канали доставки стають частиною всіх вищезазначених методів навчання: від мультимедійного комп'ютерного курсу до лекції чи інструктажу. У цьому сенсі електронне навчання навіть не є в строгому сенсі індивідуальним видом навчання, це саме канал доставки освітнього матеріалу.

По-друге, електронне навчання забезпечує величезний охоплення всередині організації та повсюдну доступність навіть самих спеціалізованих курсів. Це вже нова якість процесу навчання.

По-третє, електронне навчання може бути як синхронним, так і асинхронним, тобто передаватися в записі. В цьому останньому випадку воно все більше набуває функцію зберігання та управління знаннями всередині організації, перетворення в частину інформаційної структури підприємства.

В існуючих сьогодні комп'ютерних програмах навчання відбувається в режимі постійного діалогу учня з комп'ютером, причому цей діалог ведеться за допомогою різних засобів спілкування - комп'ютерної клавіатури, голоси, відеозображень, графічних матеріалів та малюнків. При збереженні переваг індивідуального навчання (контроль швидкості, повторення, доступність), використання засобів мультимедіа дає можливість підтримання постійного зворотного зв'язку і коректування процесу навчання, що значно підвищує його ефективність. Дослідження американських учених показали, що комп'ютеризоване навчання з використанням засобів мультимедіа забезпечує більш високий ступінь засвоюваності матеріалу (на 30%) і більш високий відсоток запам'ятовування, ніж традиційні методи.

На відміну від традиційних методів професійного навчання при комп'ютеризованому навчанні основні витрати пов'язані з розробкою, а не з реалізацією програм навчання. Однак після того як програма розроблена, навчання практично нічого не варто організації, тому що для її використання не потрібно ні інструкторів, ні приміщень, ні навчальних матеріалів. Тому при великому числі навчаються комп'ютеризовані програми стають економічно дуже вигідними.

На закінчення глави про професійний розвиток хотілося б перелічити кілька найбільш типових помилок, які допускаються організаціями в цій галузі, свого роду "капканів", в які може потрапити будь-яка компанія.

1. Розвиток заради розвитку. Це найбільш часто зустрічається проблема: захопившись самим процесом розвитку своїх співробітників, організації упускають з виду те, заради чого здійснюється цей розвиток, - цілі організації. Такі ситуації виникають практично завжди в тому випадку, коли стратегічні цілі організації або несформуліровани, або тримаються в секреті від керівників, зайнятих управлінням професійним розвитком. Ще одна причина попадання в даний капкан - відстороненість лінійних керівників від процесу професійного розвитку, тотальне делегування функції управління ім відділу людських ресурсів.

2. Розвиток як розвага. В організаціях, які потрапили в цю пастку, до професійного навчання ставляться як до оплачуваної відпустки, що не має ніякого відношення до того, що відбувається на робочих місцях. Причиною такого ставлення можуть стати позиція керівництва, не бере участі і не підтримує процес професійного розвитку, відсутність системи оцінки ефективності розвитку, невключення результатів професійного навчання у процес оцінки співробітників організації. Мабуть, в Росії і після десятиліття ринкових реформ подібне ставлення до утворення на підприємстві залишається найбільш поширеною і найбільш грубою помилкою, можливо, пов'язаної з різного роду податковими "схемами", коли "стажування" є заміною оплачуваної турпоїздки.

3. Суперразвітіе одних за рахунок інших. На жаль, у багатьох організаціях трапляється ситуація, при якій левова частка ресурсів, що виділяються на професійний розвиток, витрачається на роботу з обмеженим числом співробітників. Часто - це співробітники з лідерським потенціалом; в багатьох російських філіях іноземних компаній протягом тривалого часу в такому становищі перебували працівники, що володіють іноземною мовою. Небезпека суперразвітія полягає в тому, що зі співробітників організації, перед якими стоять конкретні бізнес-цілі, група людей перетворюється на "професійних студентів", чий успіх залежить виключно від удачі в освоєнні чергового курсу. Відірвавшись від щоденних реальностей організації, ці співробітники можуть розгубитися, коли їм знову доведеться зіткнутися з повсякденними проблемами в новій якості керівників.

Зворотною стороною зайвої уваги до розвитку окремих груп співробітників стає нехтування розвитком всього іншого персоналу. Найбільш часто до числа "забутих" потрапляють рядові співробітники, відносно давно працюють в організації, люди передпенсійного віку і, саме парадоксальне й небезпечне для організації, керівники вищої ланки. Останні настільки зайняті, що не знаходять часу для підвищення свого професійного рівня, чим завдають серйозної шкоди не тільки своїй кар'єрі, але і свою компанію.

4. Скорочення витрат на професійний розвиток. На жаль, багато менеджерів, керуючись короткостроковими цілями, відносяться до бюджету професійного розвитку як найбільш доступному джерела економії витрат. У період економічних труднощів першим справою урізуються витрати на навчання, стажування тощо Тим самим конкурентоспроможності компанії в середньостроковій і довгостроковій перспективі наноситься серйозний збиток. Як відзначав класик теорії управління Пітер Друкер, сучасні компанії повинні ставитися до 90 відсоткам своїх витрат як змінним, залежним від кон'юнктури і підлягає негайному скороченню в разі погіршення параметрів бізнесу. Решта 10 відсотків, левову частку яких складає бюджет на розвиток, не повинні залежати від миттєвих результатів. У цьому запорука довгострокового успіху, компанії в епоху "економіки знань".

Резюме

В сучасних умовах швидкого старіння професійних навичок здатність організації постійно підвищувати кваліфікацію своїх співробітників є одним з найважливіших факторів успіху. Управління професійним розвитком перетворилося в останні два десятиліття на ключовий елемент управління сучасною організацією. Формами професійного розвитку є - планування і розвиток кар'єри, підготовка резерву керівників, професійне навчання.

Сьогодні більшість провідних організацій взяло на себе основні функції навчання співробітників. Багато хто з них створили постійно діючі навчальні центри, інститути та університети. Керівники організації розглядають професійне навчання як безперервний процес, який надає безпосередній вплив на досягнення організаційних цілей, і управляють ним відповідним чином.

Цикл професійного навчання починається з визначення потреб, яке полягає у виявленні невідповідності між необхідними та існуючими компетенціями співробітників і організації. На підставі аналізу потреб і ресурсів організації формується бюджет і визначаються цілі професійного навчання, а також критерії оцінки його ефективності. Оскільки витрати на професійне навчання розглядаються як капіталовкладення у кваліфікацію співробітників, організація очікує від них віддачі у вигляді підвищення ефективності її діяльності (більш повної реалізації організаційних цілей) та відповідним чином вимірює його ефективність. Крім інтегральної оцінки, організації оцінюють ефективність кожної окремої програми навчання за ступенем досягнення цілей цих програм.

Розробка та реалізація програм професійного навчання може здійснюватися як самою організацією, так і спеціалізованими компаніями, в кожній конкретній ситуації вибір визначається аналізом переваг та недоліків кожного варіанту. Вибір конкретних методів навчання визначається стоять перед програмою цілями, характеристиками навчаються і перебувають у розпорядженні організації ресурсами.

Основні переваги Системи Дистанційного Освіти Елітаріум:

Практичність: ми не приймаємо порожнього теоретизування і навчаємо лише тих знань, які можна застосувати в житті для досягнення успіху і поставлених цілей. Усі наші навчальні матеріали написані виключно викладачами-практиками і містять велику кількість практичних завдань, вправ, тренінгів і рекомендацій.